Beste lezer,
Welkom in De Binnenwereld!
In deze leeswijzer (pdf leeswijzer) neem ik je mee in de opzet van mijn onderzoek, met achtergrondinformatie over het plan en de uitvoering ervan. Dit vind je in deel 1 van deze leeswijzer. In deel 2 vertel ik over de (tussen)bevindingen van mijn onderzoek.
Via de doorkliks kan je meer gedetailleerde informatie, achtergronden, bronnen, bijbehorende documenten en beeldende werken in dit onderzoek bekijken.
Veel leesplezier!
Ellen
DEEL 1 - Introductie - Opzet - Werkwijze
Door kunst te aanschouwen, te onderzoeken en te maken kan ik mijn blik naar binnen en naar buiten richten. Ik heb een fascinatie voor (zelf)portretten in de beeldende kunst. De werken van kunstenaars die met name zelfportretten schilderen inspireren mij. Wat vertelt het beeld de maker? Een vertrouwde blik naar binnen of komen er ook onbekende of onderbelichtte kanten van jezelf naar voren?
Ik ben werkzaam als docente Communicatie en ontwikkel mij als kunsteducator en beeldend kunstenaar. Als docente zoek ik bewust de connectie met de ander en mijn omgeving. Bezien vanuit deze dialoog draait het in educatie om de ander alsook om mijzelf. Een helder inzicht in jezelf kan er toe bijdragen dat je de ander beter kan aangeven wat hij/zij aan jou heeft als docent(e).
Vanuit deze gedachten vraag ik mij af...
Hoe kan het maken van zelfportretten meer inzicht in de eigenheid van de kunstvakdocent(e) geven?
Waarom is eigenheid relevant voor de (kunstvak)docent?
Geert Kelchtermans, hoogleraar Koninklijke Universiteit Leuven, vertelt hierover in het artikel ‘De leraar als (on)eigentijdse professional’. Hij schreef dit artikel (2012) in opdracht van de Nederlandse onderwijsraad.
Leraren dragen bij aan de algehele educatieve ontwikkeling van de leerling. ‘De professionaliteit van leraren manifesteert zich bij uitstek in de relaties die zij aangaan met leerlingen’ (2012, p. 3). Kelchtermans benadrukt de gedachte ‘dat de persoon van de leraar onlosmakelijk deel uitmaakt van de lespraktijk en dus meegenomen dient te worden in het conceptualiseren van de professionaliteit van de leraar’ (p. 8). Met de professionaliteit bedoelt hij het vakmanschap en de eigenheid; de persoon van de leraar (pp. 2-3).
Het reflecteren op de eigenheid, op een manier die recht doet aan de rol en het handelen van de leraar, draagt bij aan de dialoog in de lesomgeving. Het ondersteunt leerlingen in de educatieve ontwikkeling. Het ondersteunt de leraar in zijn professionaliteit en draagt bij aan persoonlijke ontwikkeling. ‘Reflectie is een sleutelwoord in opleidingsland geworden’, aldus onderwijskundigen Korthagen & Evelein (2009), maar het is veelal een rationele activiteit. Zij stellen zichzelf de vraag ‘Hoe effectief is dat’? Wanneer er naast denken ook het gevoel wordt aangesproken, blijken mensen namelijk effectiever te leren en zich beter te ontplooien.
In mijn onderzoek voeg ik aan de rationele manier van zelfreflectie een beeldend element toe: het maken van zelfportretten. Uit het hoofd naar handen & hart. Om zo, via de kunsten, nieuwe perspectieven in beeld te kunnen brengen binnen een reflectieproces.
In De Binnenwereld reflecteren zeven gepassioneerde kunstvakdocenten (de deelnemers) op zichzelf via vier beeldende opdrachten en een vaste vragenlijst. Na elke opdracht heb ik – via Zoom - een (individueel) reflectiegesprek per deelnemer.
Sommige opdrachten hebben veel artistieke vrijheid, andere aanzienlijk minder. Er is een koppeling met het ‘ik’ van de deelnemer en de lesomgeving. Dit zijn keuzes die voortkomen uit een zoektocht in de literatuur (o.a. sociologie), gesprekken met experts en inspiratie uit werkwijzen van kunstenaars.
In het tabblad Experiment vind je per deelnemer het beeldend werk, reflectieformulier, mijn voorbereiding voor het reflectiegesprek & gespreksverslag.
De deelnemers zijn kunstvakdocenten. Zij geven les binnen verschillende onderwijsniveaus/ onderwijsvormen. In mijn logboek zijn alle deelnemers met een deelnamenummer vermeld. Vanuit privacy overwegingen staan er geen audio-opnames van de reflectiegesprekken in het logboek. (voor toelichting zie: ‘wat vind ik privacygevoelige informatie’)
Het was best een zoektocht hoe ik een onderzoek gericht op zelfportretten en zelfreflectie kon steken.
In het tabblad Proces lees je welke keuzes ik gemaakt heb in o.a. de reflectieformulieren, mijn rol, deelnemerselectie, reflectiegesprekken, waarborgen validiteit, verwerken onderzoeksdata.
Begrippen en bronnen
Reflecteren op de identiteit of ‘Het Zelf’ mondt al gauw uit in het domein van de psychologie. Maar ook de domeinen sociologie, antropologie, filosofie, de kunsten en communicatie begeven zich op het terrein van identiteit. Met docente Mirjam van Tilburg sprak ik over het duiden van wat ik exact wil onderzoeken. Zij gaf mij de suggestie vergelijkbare termen voor Het Zelf op te schrijven, te bekijken hoe deze zich tot elkaar verhouden en te bepalen op welk element ik mij wil focussen. Deze oefening heeft mij laten inzien dat het voor mij om eigenheid gaat en gaf mij focus binnen de literatuur (sociologie / psychologie). In het logboek vind je uitleg over wat eigenheid voor mij is.
In de theorie van Art Based Learning (ABL) zag ik raakvlakken in de wijze waarop kunst wordt beschouwd als mogelijkheid om naar binnen te keren. Ik zag ook verschillen: In mijn onderzoek starten de deelnemers met het maken van een kunstwerk, een creatief proces waarbij het werk ontstaat vanuit gedachten van de maker. ABL werkt via een bestaand kunstwerk en start met een urgente vraag, bedacht door de toeschouwer zelf. In mijn onderzoek heb ik de deelnemers – in reflectieformulieren en het gesprek – vragen voorgelegd.
Om duiding te geven aan hoe het maken van zelfportretten inzicht kan geven in eigenheid, verdiepte ik mij in artistieke werkprocessen van beeldend kunstenaars die veel zelfportretten maken (zoals Rosemin Hendriks, Philip Akkermans, Maria Lassnig).
Via bronnen uit de pedagogie en onderwijskunde las ik meer over de rol van de docent. Publicaties over reflectiemethodiek binnen het onderwijs boden kennis over het hoe en waarom van reflectie, alsook de uitdagingen en risico's van reflectie. (‘Bronnen’)
Gesprekken
Met externe experts, docenten en medestudenten ontrafelde ik mijn gedachten. Door telkens opnieuw uit te leggen wat ik waarom wilde onderzoeken en hoe ik dat wou doen, ontdekte ik waar het wrong. De gesprekken gaven mij inzicht in mijn onderzoeksproces (begeleidingsverslag en proces).
Externe deskundige Esther Leenders (KunstLoc Brabant) bevestigde de relevantie van mijn onderzoek. Zij omschreef het als volgt: ‘als jezelf voor de klas staan vraagt moed, een andere insteek voor velen, de aanpak kan afwijken van de werkwijze van de school, durft de docent dan een verandering te initiëren?’
Zij zag veel raakvlakken in mijn onderzoek, we hebben gesproken over de plek & het moment van het maken in een reflectieproces. (‘Extern klankbord’).
DEEL 2 – (TUSSEN)CONCLUSIES VAN MIJN ONDERZOEK
In het logboek vind je onder het tabblad ‘bevindingen’ mijn route van dataverzameling naar dataverwerking & (tussen)conclusies.
Ik werk in 3 stappen:
1. Data coderen via 4 begrippen: Zelfreflectie, maken van zelfportretten, Inzicht in eigenheid, rol van docent
(deelnemersniveau)
2. Sorteren van gecodeerde onderzoeksdata per begrip / per opdracht
(in 2 kleuren tekst: herkomst -> reflectieformulier of reflectiegesprek)
(onderzoeksgroepsniveau)
3. Samenvattende werktekeningen met bevindingen van de onderzoeksgroep op opdrachtniveau
Vanuit de werktekeningen formuleer ik ‘tussenconclusies’, gebaseerd op de uitkomsten van 5 van de 7 deelnemers. Zodra de overige 2 deelnemers het onderzoek hebben afgerond (zie ook planning), formuleer ik de ‘eindconclusies’.
Een antwoord op de onderzoeksvraag:
‘Hoe kan het maken van een zelfportret meer inzicht in de eigenheid van kunstvakdocenten geven? ‘
Even een stap terug: Dat het maken van zelfportretten inzicht in eigenheid kan geven heb ik o.a. gelezen in een interview met kunstenares Rosemin Hendriks en in het boek Ways of Being / kunstenares Maria Lassnig. Dat inzicht in de eigenheid een relevant onderdeel is in de professionaliteit van de leraar, heb ik in het begin van deze leeswijzer toegelicht met het artikel van Kelchtermans. Dat reflecteren een veelgebruikte methodiek is binnen docentenopleidingen om terug te blikken op het eigen handelen, benoemen ook onderwijskundigen Korthagen en Evelein (2009).
Maar HOE werkt het verkrijgen van inzicht in de eigenheid – via het maken van zelfportretten – voor kunstvakdocenten?
Verkrijgen zij inzicht(en)? En wat vertelt dat dan over hun rol van kunstvakdocent?
Eerst een randvoorwaarde
Quote deelnemer: ‘De reis naar De Binnenwereld was anders gelopen als we niet in deze crisis hadden gezeten, maar misschien kwam het wel op het juiste moment’.
Het experiment begon voor de deelnemers in de kerstvakantie (tijdens 2e lockdown). De stemming van de deelnemers was relaxt, ontspannen, nieuwsgierig. Bij opdracht 2 bemerkte ik bij deelnemers wat meer moeheid / stress. Bij opdracht 3 werden zorgen rondom de avondklokrellen uitgesproken, moeheid, chaos in het hoofd, inkomensonzekerheid…
Merkbaar gevolg: 1 deelnemer stopte na opdracht 2, 1 deelnemer kon definitief niet starten, 1 deelnemer vroeg uitstel. Het belang van het hebben van rust en ruimte in je hoofd om je open te kunnen stellen voor reflectie werd voor mij (méér dan ik mij van tevoren had gerealiseerd) zichtbaar.
De impact van Corona was voelbaar gedurende het gehele onderzoek, maar kan ook gezien worden als een uitnodiging om naar binnen te keren. Want het noodgedwongen verkleinen van je leefwereld, biedt óók een voedingsbodem voor zelfreflectie. Het experiment liet deelnemers ‘het hoofd leegmaken’, ‘orde in chaos scheppen’, ‘voelen, kijken en doen’.
Hoe kan het maken van zelfportretten meer inzicht geven in de eigenheid van kunstvakdocenten?
Wat was de rol van het maken van een zelfportret?
• Het gaat over de deelnemer zelf
• Het ‘maken van het zelfportret doe je voor jezelf, niet voor de bühne’
• Het gaf deelnemers ‘een beter en vooral bewuster beeld van zichzelf’
• Het reflecteert veelzijdigheid / emoties / karaktereigenschappen van de maker
• Het ‘forceert om naar jezelf te kijken’, een confrontatie
• Het gaf ‘herkenning’, ook ‘als de portretten niet lijken’
• Het liet ‘spanning uit het lijf wegvloeien’, ‘uit het hoofd’ komen
Dus je reflecteert op jezelf via het maken van het zelfportret?
Ja en nee…
Het maken van het zelfportret staat niet op zich, het bleek een element in het reflectieproces te zijn. Reflectie ontstond op verschillende momenten: vanaf doornemen van de opdracht en het schetsen t/m het reflectiegesprek.
In 3 van de 4 opdrachten heeft er meer zelfreflectie plaatsgevonden na het maken, dan tijdens het maken. Dit komt overeen met mijn hypothese. Het maken van het portret vormde een aanzet tot reflectie. (reflectiemomenten / samenvattende werktekeningen).
Het moment waarop het beeldend werk gemaakt wordt binnen het reflectieproces kan variëren, zo vertelde externe deskundige Esther Leenders. Het maken hoeft niet persé de start te zijn. Ik zie in het maken van het zelfportret vooral een manier om nieuwe perspectieven te ontdekken (construeren, deconstrueren, reconstrueren, zoals creatie in Art Based Learning wordt omschreven, p. 59). Een niet-talige manier van denken, als waardevolle aanvulling op het rationele proces van reflectie (Luken, 2015).
Hoe omschrijven deelnemers het soort inzicht?
• ‘Het heeft mij bevestigd in wie ik ben’
• ‘Mijn kijk op mijn rol is niet veranderd, maar ik ben mij er wel bewuster van’
• ‘Het maakt mijn zicht weer scherp’
• ‘Ik ben mij bewuster van mijn doel als docente’
• ‘Er is nieuw licht gaan branden’
• ‘Een (her)bevestiging’, ‘niet persé iets nieuws’
Wat is dan precies die eigenheid?
Dat is heel persoonlijk, in de reflectieformulieren en gespreksverslagen (Experiment) vind je hiervan een beeld per deelnemer. Het ging mij niet specifiek om welke eigenheid zij omschreven, maar wat dit inzicht kan betekenen voor de rol van de docent.
Het valt mij op dat er in het reflectieformulier veel wordt verteld over de verworven inzichten in eigenheid (= codering / rode tekst). Het bespreken van de waarde van de inzichten lijkt in de reflectiegesprekken meer naar boven te komen (= blauwe tekst). Beide reflectiemomenten hebben een functie in het reflectieproces. Deelnemers gaven aan beide momenten en de volgorde prettig te vinden, alsook het belang van tijd tussen alle elementen (inzichten laten bezinken). Elk onderdeel voegt inzichten toe en/of plaatst verkregen inzichten in een perspectief (persoon / docent)
Welke koppeling maakten de deelnemers van inzicht in eigenheid naar de rol van de docent? O.a.
• ‘Ik richt me nu meer op het individuele niveau van elke student’
• ‘Het gevoel om het goed te willen doen kan ook voor mijn leerlingen gelden’
• ‘Ik kijk nu meer naar de inzet van de student dan het eindwerk’
• ‘Beoordelen en reflecteren is nog steeds lastig, ik blijf eraan werken’
• ‘Ik wil meer ruimte voor spontane creativiteit in mijn lessen brengen’
• ‘Ik heb wat te vertellen voor de klas, ik sta er met een reden’
Als ik naar de vier opdrachten en uitkomsten kijk, dan blijkt dat elke opdracht inzicht naar boven heeft gebracht bij de deelnemers. Het maken, de reflectievragen en het gesprek dragen daar aan bij en maken samen de cirkel rond.
Maar…. opdracht 3 en opdracht 4 legden specifiek de focus op de rol van kunstvakdocent. Uit de onderzoeksdata bleek dat deelnemers zich in deze opdrachten beter konden inleven in hun rol, de portretten toonden meer wie zij waren als docent. Om persoonlijke inzichten te koppelen aan de lespraktijk van de deelnemer, is het belangrijk in de opdracht de link met de werkomgeving te maken.
Opdracht 2 had een snelle, losse manier van tekenen alsook veel kaders. Het was meer een oefening dan een opdracht. In mijn hypothese ging ik er van uit dat de losheid in de tekeningen vooral zou bijdragen aan het van een afstand kunnen beschouwen van jezelf. Dit deed het, maar in de praktijk bleek dat óók het gekaderde werkproces een rol speelde. De strikte instructies plaatsten de deelnemers gevoelsmatig aan de leerling-kant. Hoe belangrijk is (artistieke) vrijheid? Kunnen kaders ook behulpzaam zijn? Dit gaf veel gespreksstof. In deze opdracht ligt het zwaartepunt van de reflectie dan ook – meer dan in de andere opdrachten - na het maakproces en er vond relatief veel reflectie in het gesprek plaats. Het ‘hoe’ is in deze opdracht dus meer gericht op het werkproces, zoals een deelnemer verwoordt ‘de manier waarop ik met deze opdracht omging zegt veel over mij’.
In mijn hypothese heb ik de rol van de deelnemer in het onderzoek niet benoemd, terwijl dit wél meespeelt in het maken van een koppeling met de lesomgeving.
Enkele quotes hierover van deelnemers:
• ‘Ik voelde weer even de spanning die leerlingen ook kunnen voelen’ (opdr.2)
• ‘Aan de ‘leerling-kant’ staan laat mij beter aanvoelen welke behoeften leerlingen kunnen hebben’ (opdr.2)
• ‘In de opdracht voel ik sterk de verwachting die studenten van mij hebben’ (opdr.4)
Opdracht 1 was een open opdracht gericht op de persoon, het liet de deelnemer via een gedicht door de ogen van een ander kijken. De opdracht bleek echter in de praktijk de noodzakelijke, directe koppeling met de lesomgeving te missen. Was dat erg? Nee. De eerste opdracht had vrijwel geen kaders en was laagdrempelig om in te stappen in het experiment. Het was een fijne opening en kennismaking die - zeker omdat gesprekken online moesten plaatsvinden – een belangrijke basis vormde in het opbouwen van een vertrouwensband (vertrouwensband in reflectieproces/ expert Tamara Rogic).
Het onderzoek is een serie van opdrachten, deze opeenvolging droeg voor de deelnemers ook bij ‘aan het bewuster worden van de rol als docent’ en ‘maakte het zicht weer scherp’. Wanneer ik de ‘hoe’ in de onderzoeksvraag ook bekijk als het aanbieden van een serie opdrachten, dan had opdracht 1 als start zeker een relevante functie.
